gli insetti NON sono animali, ce lo dice l’ISZVe | competenza e controlli nell’Italietta del 2017

apriamo l’anno nuovo con una chicca, che ci rivela pienamente il grado di preparazione e di competenza delle “istituzioni” scientifiche italiane preposte oltretutto alla nostra sicurezza.

per chi non lo sapesse, l’ISZVe si proclama – cito dal loro stesso sito:

«un centro a indirizzo scientifico-sperimentale di supporto alla zootecnia del territorio.»

e si dice “competente” nel:

  • garantire servizi diagnostici specializzati su animali;

  • effettuare controlli analitici sugli alimenti;

  • effettuare diagnosi per il controllo ufficiale di allevamenti e prodotti alimentari;

  • realizzare piani di sorveglianza epidemiologica, controllo ed eradicazione per prevenire la diffusione di malattie;

  • svolgere progetti di ricerca scientifica negli ambiti della medicina veterinaria e della sicurezza alimentare;

  • progettare attività di formazione per gli operatori del settore veterinario e alimentare;

  • realizzare attività di comunicazione scientifica, in particolare riguardo i rischi sanitari legati al contatto con gli animali e al consumo di alimenti;

  • promuovere il benessere animale all’interno del mondo produttivo, della ricerca scientifica biomedica e della società in generale.

e ci rassicura che:

«Ottant’anni dopo, la promozione della salute pubblica e della sanità animale rappresentano ancora i nostri valori portanti. Allo stesso tempo, se gli obiettivi della ricerca scientifica e della salute pubblica mondiale oggi sono alla nostra portata, è solo grazie al lavoro di una grande squadra che, giorno dopo giorno, con impegno e passione straordinari, sta costruendo un futuro di innovazione, qualità, conoscenza e competenza scientifica in grado di fare la differenza a livello globale.»

bene. questo è quello che dicono di loro.

ora veniamo all’incredibile scoperta dei nostri “esperti”.

l’articolo “scientifico” in oggetto è vecchio esattamente di un anno – allora si era in pieno “post-orgasmo” da Expo con tutte le urgenze “politiche” da assecondare – ma resta comunque valido come spunto anche per questi tristi tempi di decadenza politica,  morale (e ovviamente anche accademica!).

Insetti, il cibo del futuro tra rischi alimentari e aspetti nutrizionali

vi rinvio per il contenuto completo al testo e alla fonte, qui mi preme riassumere che l’articolo – con tanto di bibliografia scientifica, e quindi da ritenersi almeno nei loro intenti un articolo accademico, non di spiccia e banale divulgazione – esplora lo stato dell’arte della dieta insettivora e delle ipotesi di studio sul ricorso agli insetti come alimento. Si inizia descrivendo lo scenario alimentare globale futuribile; si passa quindi all’esame della normativa UE sulla produzione, commercializzazione e consumo di insetti a scopo alimentare umano; si esplorano – forse in modo troppo generico e vago – le iniziative condotte all’estero (USA specialmente); si ricorda e si qualifica l’avversione europea a una dieta insettivora come “pregiudizio” [ndr: non direi che comunque anche altrove, come per es. con il cittadino USA medio, si esulti nel trovarsi piattole al posto della classica bistecca]; si enunciano i vantaggi dell’efficienza di conversione nutrizionale in termini di risorse (proteine ricavate a fronte del consumo di cibo per l’insetto); si enumerano alcune delle specie commestibili [ndr sì anche le mosche, quelle che passeggiano sulla merda…] da commercializzare e introdurre in Europa; si arriva alla parte saliente – quella di “competenza” dell’istituto – in cui si rinvia a documentazione scientifica fra cui un “white paper” sul trattamento e sulle precauzioni igienico-sanitarie da adottare in caso di allevamento di insetti a scopo nutrizionale umano.

e qui spunta quello che ci interessa [ndr il rosso è mio]:

«Nonostante il crescente entusiasmo, rimangono numerosi punti interrogativi che riguardano principalmente i rischi, le capacità produttive degli allevamenti e l’impatto ambientale. Non ultimo, anche il reale interesse dei consumatori circa il possibile consumo abituale di insetti in sostituzione della carne.»

ora, la lingua non è ambigua, almeno in questo caso: “sostituire” significa prendere qualcosa di diverso al posto di qualcos’altro.  quindi per l’iszve gli insetti non sarebbero “carne”, dato che vanno a sostituirla in quanto tale, in quanto carne.

più avanti l’articolo prosegue, con la “valutazione dei rischi alimentari” dell’allevamento di insetti a scopo alimentare umano, e sin qui niente di che. si parla poi di sicurezza da contaminazione biologica degli allevamenti [ndr un intero paragrafo con una striminzita riga di richiamo al “benessere” degli insetti usati dall’uomo – che tenerezza!]

l’interesse ritorna quando l’articolo verte su “Ambiente e sosteniblità”, qui si torna a affermare senza problemi che [ndr il rosso è sempre mio]:

«La sostenibilità della produzione di insetti sembra essere il punto di forza di questo settore. La necessità di diversificare la dieta e di ridurre il consumo di carni è nota e risponde a ragioni di aumentata domanda, di impatto ambientale ed etiche.»

sull’etica basta ricordare che il rifiuto animalista di nutrirsi di animali e persino di evitarne lo sfruttamento comprende per l’appunto tutti gli animali, insetti inclusi.

MA NON È QUI CHE CASCA L’ASINO

L’ASINO CASCA A MONTE, QUANDO si definisce come “non carne”  l’insetto – e l’ISZVe lo fa parlando chiaramente di sostituzione e alternativa alla carne – perché, cito stavolta dal dizionario Treccani.it:

«carne s. f. [lat. caro carnis, affine al gr. κείρω «tagliare»]. – 1. Parte muscolare del corpo dell’uomo e degli animali.»

«uomo e animali.», avete letto bene: uomo e animali.

se l’ISZVe non qualifica e cataloga gli insetti come “carne”, e non lo fa, come si evince chiaramente dalle citazioni dell’articolo scientifico qui fedelmente riportate, dobbiamo chiaramente e senza scampo logico dedurne che per l’ISZVe gli insetti, non essendo “carne”, non sono animali.

peccato che, non dico dei ricercatori universitari, ma ogni studentello delle medie sa che gli Insetti appartengono al regno ANIMALE, dominio Eucarioti, regno Animali.

come ex-docente universitario e come docente di scuola io boccerei, almeno in biologia, un allievo che non includa gli insetti nel regno giusto. sarebbe proprio dimostrare di non conoscere nemmeno l’ABC essenziale del mestiere. lasciando pure stare l’etica animalista, cosa di cui i signori non sono tenuti per professione a essere competenti e consapevoli.

figuratevi quelli che sono all’ISZVe! io qualche domanda seriamente preoccupata, signori miei lettori, me la farei, considerato che a questi “esperti” si attribuisce un ruolo di controllo, verifica e tutela di quello che ci ficchiamo in bocca.

 

La Tecnologia Educativa e la commercializzazione della scuola | Un articolo di Audrey Watters

Nota del Traduttore. Qui di seguito posto la mia traduzione dall’inglese di un interessante articolo sulla direzione presa anche dalla “buona scuola”, qui da noi, in Italia. Un punto di vista fresco e significativo sui crimini che dovremmo impedire, su tutto quello che riguarda il bene più prezioso: la mente dei nostri figli e la società che avremo.

La fonte:

Audrey Watters, “Ed-Tech and the commercialization of school”, da hackeducation.com

[link all’articolo originale: http://hackeducation.com/2016/06/14/commercialization]

Traduzione Italiana: Furio DETTI
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Sono stata invitata a parlare questa sera alla classe di Alec Couros e Katia Hildebrandt sulle presenti questioni relative alla tecnologia-educativa [ndT: d’ora in poi Ed-Tech]. #ECI830. Come parte del corso gli studenti sono stati coinvolti in un “gran dibattito sull’Ed-Tech”, sostenendo ora l’una ora l’altra tesi su una varietà di argomenti: che la tecnologia promuova l’apprendimento, che la tecnologia sia una forza in favore dell’eguaglianza, che i Social Media stiano rovinando l’infanzia, e così via… Il dibattito di stasera: “L’Educazione Pubblica ha venduto l’anima agli interessi delle grandi imprese in quello che sembra un patto Faustiano?” Qui presento alcune delle osservazioni che ho proposto alla classe riguardo alla commercializzazione e all’Ed-Tech.

L’Ed-Tech è un enorme affare. Comincerò con alcune cifre: secondo una società di analisi di mercato il mercato Ed-Tech ha totalizzato 8,38 miliardi di dollari nell’anno accademico 2012-2013 [1]. Il 2015 è stato un anno record per gli investimenti nel settore con qualcosa come 2,98 miliardi di dollari in venture capitals [2] finiti nelle imprese “startup”. Le grandi imprese e i capitalisti “venture” vedono enormi opportunità in quello che insistono nel definire “un mercato in crescita”. Lo scorso anno la McKinsey ha definito l’educazione un settore industriale da 1,5 trilioni di dollari [3]. Una società di consulenza ha previsto che “il mercato dell’educazione e dell’apprendimento ‘smart'” crescerà dai 105,23 miliardi di dollari del 2015 a 446,85 miliardi nel 2020. [4] La preparazione di test e del monitoraggio delle prestazioni e dei bisogni educativi sono la più grande categoria del mercato. I test di massa e le misurazioni/monitoraggi sono le ragioni principali per cui una scuola si dota di apparecchiature informatiche; queste pratiche sono anche gli scopi primari per cui i docenti affermano di utilizzare le nuove tecnologie in classe.

Non possiamo quindi parlare di interessi delle corporation e dell’Ed-Tech senza affrontare la questione dei test. Così come non possiamo affrontare l’argomento degli interessi delle corporation e dell’Ed-Tech senza parlare di politica e politiche educative. Perché facciamo i test? Perché facciamo rilevazioni e misure? Come ha fatto tutto ciò a diventare un grande affare? Perché questo (test e misurazioni) è diventato la “testata d’angolo”, la pietra fondante delle politiche educative?


C’è qualcosa a riguardo la nostra immaginazione e la nostra discussione sull’Ed-Tech che, io asserisco, scatena una specie di amnesia. Abbiamo dimenticato tutta la storia – tutta la storia della tecnologia, tutta la storia dell’educazione. Tutto quanto è nuovo. Ogni problema è nuovo. Siamo i primi a fare esperienza del mondo in questo modo; e siamo i primi a dover trovare delle soluzioni.

Così, quando le persone dicono che l’Ed-Tech ha permesso alle grandi Imprese di impossessarsi delle scuole pubbliche è abbastanza facile rispondere: “No. Non è vero!” In effetti le scuole sono sempre dipese dalle forniture di beni e servizi: matite, carta, sedie, cattedre, banchi, orologi, campanelle, lavagne, latte, cracker, attrezzature per il parco-giochi, libri. Ma, invece che considerare tutto questo e dire che c’è stato sempre qualcuno che ha venduto qualcosa alle scuole e che questo è stato perfettamente accettabile, dovremmo piuttosto guardare più da vicino a come le relazioni tra la scuola pubblica e i fornitori siano cambiate nel tempo: cosa è stato venduto, chi ha venduto, e come tutto questo ha influenzato quello che succedeva in classe e a quello che succedeva (e succede) alle storie che la società si racconta sull’educazione. I cambiamenti in gioco – alle storie e al mercato – non sono il semplice risultato di più “Ed-Tech”, ma ancora, dovremmo chiederci se, in che modo e perché l'”Ed-Tech” possa essere semmai il sintomo di un’accresciuta commercializzazione dell’educazione e non semplicemente la malattia.

Ancora, quando parliamo di “Ed-Tech” ci concentriamo di solito sulle recenti tecnologie. Normalmente non prendiamo neppure in considerazione la lavagna, i libri di testo, la matita, la finestra, la fotocpiatrice. Quando diciamo “Ed-Tech” intendiamo spesso “computer”. E ancora non pensiamo certo ai grandi calcolatori che occupavano un laboratorio e ai terminali che gli studenti utilizzavano negli anni ’70, per esempio. Amnesia dell’Ed-Tech: agiamo come se nessuno avesse pensato a introdurre i computer nelle classi fino a quando Steve Jobs non ha introdotto l’iPad o qualcosa del genere. In effetti, uno dei fondatori di una compagnia che si occupa di Ed-Tech è stato recentemente citato nel New York Times: “L’educazione è stata uno degli ultimi settori toccato dalla tecnologia di Internet.” [5]; affermazione alla quale vorrei controbattere con una importante correzione: sono state proprio le Università a aver maggiormente contribuito a creare Internet. (E tornerò ancora su questo in un minuto: chi identifichiamo – scuola o affari, settore pubblico o settore privato – come luogo di nascita dell'”innovazione” nell’Ed-Tech?)

Io sono interessata in particolar modo alla storia delle tecnologie usate nell’educazione che sono emerse prima dell’avvento del PC o del grande calcolatore di un tempo, prima di Internet e nelle prime decadi del Ventesimo secolo. Periodo in cui, per esempio, ha avuto luogo lo sviluppo della psicologia educativa/pedagogica come campo di studi e quindi lo sviluppo delle misurazioni e rilevazioni in ambito educativo. È stato anche il periodo in cui sono stati sviluppati per la prima volta i test a scelta multipla così come le macchine elaboratrici che potessero trattare questi dati [6]. Per darvi alcuni riferimenti cronologici: Frederick Kelly è stato spesso accreditato come l’inventore dei test a scelta multipla nel 1914; il primo Brevetto USA per una macchina che elaborasse questo tipo di test – ossia rilevare segni di matita sulla carta e compararli con una maschera di risposte – è stato registrato nel 1937. L’IBM lanciò nello stesso anno un servizio commerciale per una “macchina che elaborasse i test”.

Parlando di servizi e interessi commerciali quindi, già negli anni Venti dello scorso secolo i test standardizzati erano un grande affare. Le iscrizioni alla scuola pubblica stavano crescendo rapidamente in quegli anni e questo tipo di test e misurazioni erano quindi visti come “più obiettivi” e “più scientifici” delle osservazioni sul campo che gli insegnanti – “le” insegnanti, naturalmente, per lo più donne – potessero fornire. Le scuole pubbliche furono accusate di “fallire nell’educazione, nell’acculturazione, nel promuovere le carriere e nell’avviare al college o al servizio militare gli studenti. (Naturalmente, la scuola pubblica è sempre stata percepita come fallimentare) Una volta accusate di essere marchianamente inefficienti, politici e amministratori si prodigarono perché le scuole fossero gestite più come “imprese d’affari” che scuole. Le teorie scientifiche del management furono applicate alla scuola e il “fare scuola” – il processo, l’istituzione – furono concepiti in modo crescente come una serie di input/output che fossero misurabili e controllabili.

I computer in moltissimi modi non furono che una propaggine di questo processo. Imparare la statistica e l’analisi fu spesso inquadrato come “la nuova, vibrante tendenza” nell’educazione. Oggi vediamo che era una delle tendenze più vecchie. Grazie alle nuov tecnologie abbiamo più dati con cui rimpinzare i test e le misurazioni.

Abbiamo pure, sempre grazie alle nuove tecnologie, una rinnovata fede nei “dati” statistici come depositari di tutte le risposte. Le risposte su come le persone apprendono, le risposte su come gli studenti hanno successo a scuola, e le risposte sul perché falliscono, le risposte su quali insegnanti migliorano i punteggi nei test, le risposte su quali siano gli indirizzi di studio più redditizi, le risposte su quali spettacoli della TV ti faccia diventare più furbo o quale colazione a base di cereali ti renda più stupido, e così via… Di nuovo, questa ossessione per i dati, non è affatto nuova; è radicata in parte nel Taylorismo – in un desiderio di massimizzare l’efficienza (che è in definitiva il desiderio di minimizzare le spese e massimizzare i profitti).

Oserei argomentare che c’è un conflitto implicito tra una cultura che chiede “efficienza” nell’apprendere e una cultura che riconosce la caoticità dei processi di apprendimento. Questa è una delle ragioni per cui le scuole – le scuole pubbliche – sono state considerate spazi distinti dal mondo del profitto. Gli esseri umani non sono widget. Lo sviluppo di una mente non può essere meccanizzato. Non dovrebbe esserlo. Nondimeno c’è stato uno sforzo – un’automazione nell’educazione – dietro molta della Ed-Tech del Ventesimo secolo. La commercializzazione dell’educazione è solo una parte di questa grande ideologia.

D’altro canto la spinta per una maggiore efficienza nell’educazione – attraverso la tecnologia, attraverso il management scientifico – è stata una chiamata per più competizione nell’educazione. L’economista premio Nobel Milton Friedman, per esempio, aveva proposto di usare i vouchers scolastici negli anni Cinquanta, argomentando che le famiglie avrebbero dovuto essere messe in grado di usare il danaro pubblico per mandare i propri figli alla scuola che volessero, pubblica o privata che fosse – ognuno avrebbe dovuto essere “libero di scegliere”, come ebbe a dire – e che questa scelta avrebbe reso competitivo il sistema, migliorandolo. Durante la seconda metà dal Ventesimo secolo, questa idea di competizione e di esternalizzazione del servizio acquisì una preminenza politica. Alcune scuole iniziarono a rivolgersi a fornitori esterni per il recupero scolastico – a compagnie come Sylvan Learning, per esempio. E altre scuole iniziarono a rivolgersi a fornitori educativi per l’istruzione in aree e discipline specifiche, come le lingue straniere. Entro gli anni Novanta, compagnie come Edison offrivano servizi di “management scolastico” nella sua interezza come un settore redditizio e profittevole. Ma i fornitori esterni non sono mai stati capaci di provare di essere migliori delle tradizionali scuole pubbliche; spesso, anzi, si sono rivelati molto peggio.

Eppure, come la mia breve storia dovrebbe qui sottolineare, la privatizzazione di tutta, o di parte della, scuola pubblica è tutt’ora in corso, in non piccola parte proprio grazie al potere di questa narrazione dominante: che la competizione o l’efficienza sono lo scopo del settore privato e che questa logica è qualcosa che il settore pubblico non può semplicemente accettare o comprendere.

Nessuna sorpresa, suppongo, questa è la storia che avete già sentito così tante volte dai promotori tecnologici e dagli investitori – molti dei quali sono coinvolti politicamente e finanziariamente negli sforzi per le “riforme educative”. È, come ho detto in premessa, che subiamo una completa amnesia riguardo la lunga storia dell’Ed-Tech e riguardo al ruolo che le scuole hanno avuto nel medesimo sviluppo tecnologico e nell’utilizzo di pratiche pedagogiche correlate (LOGO è nata dal MIT. Il Web browser e PLATO sono nati nell’Università dell’Illinois. TurnItIn viene da Berkeley. WebCT viene dalla UBC. Le origini di Google sono a Stanford.) Nonostante tutto questo vi sentite raccontare che “la scuola non funziona” – è la stessa vecchia storiella, ripetuta ancora e ancora.  Le compagnie tecnologiche ci assicurano che la salveranno. Che salvare la scuola comporti “innovazione” e che l'”innovazione” richieda l’intervento del settore privato. Le “scuole innovative” sono chiaramente quelle che hanno accettato il modello di business del management scientifico e che hanno acquistato più tecnologia.

È bene ripetere che il problema non è semplicemente che la scuola sta gettando miliardi di soldi pubblici sulla tecnologia. Il problema non è semplicemente che ci siano persone, o enti, che stanno vendendo prodotti alle scuole; lo hanno sempre fatto. Il problema è che non stiamo realmente esaminando le ideologie che accompagnano la tecnologia. Che non stiamo osservando, per esempio, come le nuove tecnologie coincidano con le modalità con cui stiamo sempre di più esaminando gli studenti e valutando le performance educative. Non ci stiamo chiedendo in che modo le nuove tecnologie introducono e rinforzano i valori della competitività, della competizione, dell’individualismo e della sorveglianza. Come le nuove tecnologie cambiano il modo con cui riconosciamo e persino desideriamo certe marche all’interno delle classi? Come le nuove tecnologie – l’insistenza sul fatto che dobbiamo acquistarle o acquisirle e utilizzarle – stiano cambiando lo scopo della scuola, allontanandolo dagli obiettivi civili e civici verso quei valori definiti dal mercato del lavoro? Come le nuove tecnologie stesse vedono gli studenti come un prodotto commerciale?

Quando io insisto nel dire che “c’è una storia dell’Ed-Tech” alcune persone mi intendono dire che “non è cambiato nulla”. Questo non è il mio messaggio. L’Ed-Tech del 2016 è differente dall’Ed-Tech del 1916. Voglio dire chiaramente che non solo la tecnologia è cambiata ma anche che è cambiato anche il potere politico e economico. Alcuni dei più grandi nomi del filantropismo nell’educazione sono tecnocrati: Bill Gates, Mark Zuckerberg. Membri del Dipartimento USA dell’Educazione ora o in passato hanno lavorato per le compagnie dell’Ed-Tech o addirittura come investitori stessi nel settore. E, per chiudere con i numeri come ho iniziato: l’anno scorso una grande società analista ha calcolato che 2.98 miliardi di dollari sono stati investiti nelle startup del settore educativo [7]. I soldi contano. Ma io affermo che sono le storie, la narrazione che ci viene proposta dai potenti sull’educazione e sulla tecnologia che dovrebbe importarci molto, molto di più.

1. http://www.theatlantic.com/education/archive/2015/11/quantifying-classroom-tech-market/414244/

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2. https://www.cbinsights.com/blog/2015-global-ed-tech-funding/

3. http://mckinseyonsociety.com/why-us-education-is-ready-for-investment/

4. https://globenewswire.com/news-release/2015/06/26/747765/0/en/Global-Smart-Education-and-Learning-Market-2015-2020-Market-to-grow-from-105-23-Billion-in-2015-to-446-85-Billion-by-2020.html

5. http://www.nytimes.com/2015/01/12/technology/silicon-valley-turns-its-eye-to-education.html

6. http://hackeducation.com/2015/01/27/multiple-choice-testing-machines

7. https://www.cbinsights.com/blog/2015-global-ed-tech-funding/

tempo d’esami | aridaje con le cazzate

puntuale come la lebbra nella Bibbia o nelle vite dei Santi, ecco Giugno, ed ecco la sarabanda di stronzate messe in stampa dal giornalettume nazionalpopolare.

per un mese e mezzo, fino alla conclusione della Maturità, “opinionisti” e “esperti”, giornalisti inclusi – il che fa crollare già di per sé a livello suola da scarpa l’autorevolezza delle fonti – sciorineranno le loro miracolose ricette per una scuola efficace, da quegli stessi pulpiti in cui si glorificava senza vergogna né memoria, a turno, ora l’uno ora l’altro, opposto e antagonista, tentativo di “riforma del sistema educativo”; e senza alcun criterio che non sia lo sparare a caso “ricette” malamente acquisite, che dico, orecchiate, altrove e riferite peggio.

stavolta il Corriere della Ser(v)a per la penna di Antonella De Gregorio recupera chi sa che innovativa (ahò ogni anno è sempre così…) soluzione radicale al mal di banco.

qui ne offriamo la nostra personale e sapida rilettura.

Non classi con pochi alunni, programmi interessanti e uniformi impeccabili. Quello che fa studenti eccellenti sono insegnanti eccellenti. E già questa sarebbe una notizia, per quanti ritengono che la capacità di istruire sia una dote innata.

Contraddizione affascinante: di solito è il talento innato, unico e personale, la base e il prerequisito per l’eccellenza, da che mondo è mondo. Certo, allenamento e metodo hanno il loro gran peso, ma il talentuoso a corto di metodo e allenamento non sarà mai troppo lontano (anche se dietro) al non talentuoso che si ammazza di esercizi e fa immersione nella metodologia. Chiaramente se sommiamo le due condizioni, si vola.

Altra negazione del reale: pochi alunni significa, è matematico, più tempo da dedicare per alunno. Punto. I numeri non sono fuffa. Chiunque creda che un insegnante bravo possa lavorare bene in una classe-pollaio, e magari meglio di un insegnante meno dotato ma con molti meno allievi, è chiaramente una persona che vive al di fuori del concetto radicale e ineliminabile di tempo e risorse limitati. Una classe poco numerosa è determinante per il successo formativo. La massa significa da che mondo e mondo “bassa qualità”. Chiedetevi perché nei migliori college si entra e si vive in pochissimi!

Sul programma interessante non ci sentiamo certo di escluderne in toto, come fa l’articolista, la portata. Ha la sua rilevanza, certo meno determinante di quanto si creda. Se non sono le persone a avere voglia di conoscere e studiare, non c’è intrattenimento o programma che tenga.

Sulle uniformi non si sa che c’entrino… un modo così, forse un po’ bischero, per non saper come attaccare l’incipit di un articolo. Ma tant’è.

Unica cosa decente, l’intervento del Maestro Limonta (ma… non era meglio un’intervista all’autore della ricerca celebrata nell’articolo? misteri del giornalismo italiota che parla di x ma ti mostra un video con y).

proprio come questo articolo del Corriere della Ser(v)a in cui la giornalista riferisce sull’esito di una ricerca di terzi, come è stata riferita da un quotidiano. Insomma, la versione del “mio cuggino ha sentito di uno che conosce un tipo che è morto così…”.

la nostra De Gregorio prosegue imperterrita:

John Hattie, ricercatore dell’università di Melbourne, ha analizzato 65mila lavori sugli effetti che centinaia di diversi approcci e interventi educativi hanno prodotto su qualcosa come 250 milioni di studenti e ha concluso che gli aspetti di solito più cari ai genitori – dalla numerosità della classe, alla divisione dei ragazzi per livelli di apprendimento – hanno poca rilevanza. Ciò che davvero fa la differenza è l’«expertise»: esperienza e capacità dei prof.

L’esperienza fa la differenza? Wow. L’incredibile scoperta dell’acqua calda, aggiungiamo noi insieme col talento. Gioverebbe anche chiedersi come abbia fatto un ricercatore solo a analizzare una casistica così impressionante. Probabilmente un team? Qualche indicazione della fonte? Macché.

Senza contare che questa è la teoria di Hattie (e molto probabilmente della sua equipe), ma qui mi preme dire soprattutto che la questione, posta in questi termini, suona di una banalità sconfortante.

E non voglio dire che la ricerca di Hattie sia pessima, o sbagliata, o assurda, voglio dire proprio che questo modo di presentare la questione complessa del che-cosa-fa-la-differenza-nell’-insegnamento non può essere trattato da un giornale nazionale in questo modo!

Qualcosina di meglio, ma presentato “ad minchiam” si trova verso la conclusione del pezzo:

“Livello medio”

Non sono i soldi a fare la differenza, è la tesi del settimanale, che porta ad esempio gli stipendi degli insegnanti finlandesi (il sistema preso a parametro quando si parla di eccellenza scolastica): sono al livello della media Ocse. Anche se, per trattenere i migliori o per dirottarli sulle scuole che han più bisogno, la leva economica in qualche misura funziona. Nemmeno la libertà di licenziare i peggiori è determinante. L’idea rivoluzionaria è innalzare il livello medio dei docenti, attraverso un processo di formazione in aula e sul campo che dovrebbe ispirarsi al training dei migliori medici (con molte ore di tirocinio in ospedale) o dei campioni sportivi. E questo sì, molte ore di tirocinio, si fa dove i risultati dei ragazzini poi risultano migliori: in inlandia, a Singapore, Shanghai, per esempio.

qui, da Hattie, si ritorna all’Economist – che gran giornalismo, quello italiano che ci riporta gli scoop di altre testate, non è vero? – e la tesi del ricercatore comincia a essere la tesi del settimanale statunitense. dove finisce chi, e dove cominci l’altro, non si sa.

Probabilmente è vero: le cose più ganze che l’umanità abbia fatto, non sono state fatte per danaro.

Lo spiega molto meglio l’esperto Ken Robinson in questo intervento:

[fonte: www.ted.com ]

naturalmente si torna al vecchio adagio della “formazione”, il che è – come tutte le verità di buon senso, una nozione facilmente acquisibile. una formazione che scelga i più talentuosi e li motivi a realizzare qualcosa che amano, piuttosto che produrre presidi-sceriffo. non è che ci voglia il “Corriere della Ser(v)a” per capirlo. quel Corriere che, si badi, è lo stesso giornale che pubblicizzava le “magnifiche riforme e progressive” del Renzuccio-ducetto nazionale, anche nella “buona scuola”, neanche tre mesi fa! con l’Invalsismo imperante e il dominio del teaching-to-the-test.

per capire come sta messa la faccenda, basterebbe sentire una ventina di docenti della scuola italiana presi a caso.

i quali però aggiungerebbero che i docenti finnici sono rispettati nella società e considerati professionisti che gestiscono e coltivano il bene più prezioso che sia mai in possesso di una comunità: le menti (e la creatività) dei bambini. la risorsa cardine.

i quali aggiunerebbero che il popolo della Finlandia (l’inlandia della nostra De Gregorio) probabilmente non considera i suoi docenti degli stronzi privilegiati con tre mesi e passa di vacanze all’anno, incompetenti e fancazzisti.

i quali aggiungerebbero che un po’ di riconoscimento economico a livello di parcella è un segno tangibile del rispetto e della considerazione che tutti dovremmo avere per quella cosa misteriosa chiamata “professionalità”. riconoscimento che supponiamo essere perfettibile anche in Finlandia, ma che da noi è praticamente nullo, o ridotto a elemosine da qualche centinaio di euro.

al Corriere non chiederanno un’acca di tutto questo.

troppa fatica.